REFLETINDO!!!

  “O MODELO DOS MODELOS”

         O texto nos ajuda a refletir sobre o nosso olhar com relação ao outro e, por que não, com relação ao mundo, de maneira geral. Criamos uma conduta social, pré criamos um conceito, estabelecemos regras, exemplificamos, criamos um estereótipo, tomamos algo por base e queremos que o outro siga, mesmo que nós não consigamos agir da mesma forma. Temos esse grande defeito: apontamos a falha do outro, mesmo fazendo a mesma coisa.  Concebemos um modelo aceitável, um exemplo a seguir e, se alguém difere um pouco desse modelo, não sabemos como reagir, ou sabemos até demais: o deixamos de lado.

         Como professores, quer seja da Sala Comum ou da Sala de Recurso Multifuncional, temos que está sempre nos policiando com relação a isso. Não podemos esperar que todos os nossos alunos sejam da mesma forma, pensem, ajam e se comportem seguindo o mesmo modelo, até porque, NÃO HÁ UM MODELO. Cada um tem a sua bagagem cultural, a sua experiência de vida, tristezas e alegrias, dificuldades ou não, que o levaram até ali, e que são experiências únicas, não tendo como, exatamente por isso, outros pensarem e agirem da mesma forma.

         Essa quebra do modelo que nós projetamos dói, faz sofrer, nos faz perder o rebolado. Não saber como agir nos sacode para que tenhamos outra visão sobre tudo, para que percebamos o outro, e a nós mesmos, de forma diferente. Uma vez sabedores dessa pluralidade humana, quer seja sexual, cultural, social ou comportamental, faz-se necessário que tenhamos a mente aberta, flexível, acolhedora a tudo, e todos, que desconstruamos os modelos, ou modelos dos modelos, para que possamos viver, cada experiência, mais intensamente. 

Recursos e Estratégias em baixa tecnologia que possa apoiar o aluno com TEA em seu Desenvolvimento

Para o cérebro processar bem as informações bem tem que haver equilíbrio das emoções. O afeto dá qualidade ao aprendizado e autonomia a quem aprende.

As atividades direcionadas aos alunos com autismo devem estimular a afetividade, socialização, ludicidade, linguagem, comunicação, educação, área motora, artes e cuidados pessoais.

Os principais objetivos devem ser:

- terapêuticos: superar comportamentos inadequados através do reforço positivo ou do treinamento de omissão;

- afetivos: criar vínculos com o processo de aprendizagem, professor e com o espaço escolar trabalhando o engajamento, apostando no contato visual e o vínculo com o aluno;

- social: proporcionar experiências em grupo trabalhando a interação e comunicação de forma gradativa;

- pedagógico: contemplar a sua individualidade respeitando as suas características pessoais.

Devemos ajudar o aluno com autismo a funcionar no mundo da forma mais eficiente possível e aumentar a frequência de comportamentos adaptativos e de autocuidado. Temos que buscar o maior número de comportamentos adaptativos de ordem social, comunicativa, cognitiva e acadêmica eliminando comportamentos problema como isolamento social, estereotipia, baixa tolerância a frustração, agressividade e auto injúria.

Os professores necessitam penetrar no mundo do autista, concentrar-se no contato visual, compartilhar com ele as suas brincadeiras, mostrar para cada palavra uma ação e para cada ação uma palavra, tornar os hábitos cotidianos agradáveis, usar voz clara, serena e firme.

As escolas devem apostar na estruturação visual pois esta ajuda ele a entender o que está acontecendo. O que ele não entende ele ignora.  O engajamento é diferente de vínculo pois vínculo eu estabeleço com um mas tenho que me engajar com vários.

Na sala de aula temos que apostar em um ensino estruturado, com previsibilidade, em pequenas partes, com feedback imediato e reforço positivo o qual garanta o sucesso fazendo com que ele se motive cada vez mais para aprender.

A SURDOCEGUEIRA E A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso. Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão. Vários autores (tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes) defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais. Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser: bindivíduos surdos profundos e cegos; indivíduos surdos e têm pouca visão; indivíduos com baixa audição e que são cegos; indivíduos com alguma visão e audição.

A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais (McInnes & Treffy, 1991). Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita a criança surdocega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranqüilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo, sinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição. Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdocego e só depois de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” (Telford & Sawrey, 1976, p. 389). Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.

A Comunicação na Surdocegueira

Segundo Nunes (2000), “o processo comunicativo envolve recepção da informação e a respectiva compreensão da mensagem. Desde muito cedo, a criança começa a perceber o que é a fala e que os diferentes tons de voz, as expressões faciais, os gestos e os toques, pretendem dizer-lhe algo, ou seja, que esses comportamentos têm significados” (p. 48). No entanto, para a criança surdocega é importante considerar cuidadosamente as formas de como transmitir a informação e como lhe será permitido que comece a antecipar o que vai acontecer. A antecipação (a expectativa de uma resposta específica do ambiente antes de o fato acontecer) é a base para aprender quando é que algo acontece e o que vai acontecer a seguir. Exemplificando: durante a alimentação, quando a colher toca os lábios da criança, ela abre a boca na esperança de que a colher lhe traga algum alimento. Isto é, a criança

antecipou o acontecimento a partir de uma informação tátil. Esse comportamento antecipatório significa que ela tem alguma consciência da previsibilidade das relações no seu mundo e que compreendeu a pista dada (toque nos lábios). Essa previsibilidade ajudará, posteriormente, na exploração do mundo (Nunes, 2000).

A comunicação pode ser receptiva e expressiva. Muitas crianças surdocegas não desenvolvem a fala, no entanto podem expressar-se. Podem também receber as mensagens que lhes são transmitidas por outras vias sensoriais. Comunicação receptiva é um processo de recepção e compreensão de mensagens. No caso da criança surdocega, por vezes é difícil determinar a forma como ela recebe as mensagens. Comunicação expressiva é a forma como expressar desejos, necessidades e sentimentos. A criança surdocega utiliza normalmente formas de comunicação não-verbal tais como sorrisos, movimentos, mudanças de posição que podem ser compreendidos por adultos familiarizados. A comunicação com essas crianças exige dos adultos que trabalham com elas conhecimentos específicos sobre esse tipo de comunicação.

Nesse processo, o professor deverá observar e esperar o tempo necessário que a criança surdocega precisa para entender o enunciado e para elaborar uma resposta. Essa tentativa de resposta envolverá, por parte da criança, a seleção do recurso de comunicação (gestos, sinais, emissão verbal, movimentos, expressões corporais, entre outros) e a adequação deste no processo interativo. A recepção das informações pela criança surdocega é diferente da recepção do ouvinte e de alguns surdos. Com os ouvintes, a compreensão e a elaboração da resposta envolvem um processo mais rápido, pelo fato de o canal de comunicação ser o oral-auditivo. Os surdos, ao interagirem com pessoas ouvintes, muitas vezes precisam realizar leitura orofacial da língua portuguesa. Esse processo demanda um tempo maior para elaboração e emissão da resposta. Em ambos os casos, ouvintes e surdos, o tempo será mais bem organizado e a resposta será mais rápida do que no caso da criança surdocega. Ela precisa selecionar as formas de comunicação que utilizará para expressar-se (sinal, gesto, falam movimento corporal e facial, objetos de referência). Somente depois dessa seleção ela tentará emitir sua resposta ao estímulo/assunto em pauta. Esse processo demanda um tempo maior para organização, elaboração e emissão da resposta. Isso significa que o professor deverá aguardar o tempo necessário para que a criança elabore e processe as informações recebidas e tenha consciência da resposta à demanda do meio, mediante a negociação dos significados presentes no contexto interativo.

A comunicação interiorizada, quando mediada por um processo dialógico tátil-corporal, maximiza as possibilidades de interação da criança surdocega com seu ambiente. A comunicação tátil-corporal potencializará os recursos de recepção e expressão comunicativa da criança surdocega. A presença do guia-intérprete e do instrutor de língua de sinais constituirá no elo facilitador da comunicação receptiva e expressiva do surdocego como seu ambiente. A questão do contexto lingüístico e da transmissão de informação na sala de aula é um dos graves problemas enfrentados por crianças com déficits sensoriais. No caso da criança com perda auditiva e visual, o processo de comunicação pode ser severamente afetado, uma vez que seu acesso à informação se processa por vias distintas da visual e auditiva. A comunicação utilizada pelos surdocegos nas interações constitui-se de formas específicas, individualizadas e, em muitos casos, a contextualização será sempre necessária.

Os recursos de comunicação usados pelas crianças surdocegas são vários (sistemas alfabéticos: dactilológico, letras maiúsculas, tablitas, braile, máquina de escrever em tinta ou em braile e sistemas não-alfabéticos: LIBRAS, LIBRAS adaptada, leitura labial, Tadoma, movimentos corporais, sinais no corpo, símbolos, sistemas suplementares de comunicação como levantar a cabeça, Bliss, PCS e COMPIC, desenho e outros), mas em todo o tato constitui a via mais promissora no estabelecimento das interações com o ambiente. Segundo o trabalho de O’Donnell (1991), os recursos de comunicação receptivos mais usados por surdocegos são: língua de sinais (83%), gestos e insinuações táteis (60%), alfabeto digitado na mão (40%), sistema braile (6%) e contexto (3%). Em relação aos recursos de comunicação expressiva, a pesquisa da autora aponta os seguintes dados: língua de sinais (70%), gestos naturais (55%), linguagem oral com combinação de outro método (11%) e os que não possuem sistema de comunicação expressiva (7%). De acordo com esses dados, a língua de sinais constitui o recurso de comunicação mais promissor para as pessoas surdocegas.

 Deficiência Múltipla

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. O desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e variáveis. Alunos,

com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de bensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe comum.

O avanço no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência múltipla compreende uma ação coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação, saúde e assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes áreas do conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia

escolar) quando necessário, fornecendo informações e orientações específicas para o atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência. Essas ações integradas de educação, saúde e assistência social são essenciais e imprescindíveis para que as necessidades educativas específicas sejam atendidas, mas não justificam o afastamento ou o atendimento educacional segregado.

Comunicação Suplementar Alternativa

O professor deve estar atento aos objetivos socioemocionais, pois algumas vezes as crianças podem manifestar insegurança, birra, medo, frustração ou agressividade, isso porque suas necessidades básicas e de comunicação não foram compreendidas. Esses fatores são fundamentais para a potencialização do processo cognitivo e da aprendizagem de crianças que apresentam dificuldades na comunicação em virtude de alterações neuromotoras e sensoriais. Dessa maneira, deve-se buscar formas positivas de interação e trocas comunicativas com a criança, tais como toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou símbolos que expressem a situação.

Algumas crianças podem necessitar de formas alternativas de comunicação para expressar seus sentimentos, desejos, necessidades e pensamentos. A professora poderá utilizar, quando a criança não fala, objetos-símbolo, figuras ou códigos de comunicação Há diferentes sistemas e códigos alternativos para comunicação que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o PCS – sistema de comunicação por símbolos, figuras, letras e números.

Assim, a comunicação alternativa é uma estratégia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno, planejada com os pais e especialistas da comunicação e linguagem, tendo em vista a elaboração e organização do pensamento e a construção do conhecimento de forma significativa.

Sistemas Tecnológicos e Computadorizados

Crianças com severas alterações neuromotoras e sensoriais poderão se beneficiar desde cedo de instrumentos eletrônicos facilitadores do processo de comunicação, avaliação, interação social, linguagem gráfica e aprendizagem da leitura e escrita. Os equipamentos eletrônicos podem ser operados pelo sistema direto de teclado, mouse adaptado, tela sensível ao toque, e indireto, pelo movimento corporal, olhar, sopro, piscar ou varredura automática. Esses equipamentos de ajuda à comunicação possibilitam independência e autonomia na execução das atividades pedagógicas. Os acionadores eletrônicos têm a função de realizar o movimento, a indicação, a seleção, a escolha ou ação a ser realizada pela criança. Os acionadores podem ser utilizados em membros de melhor ação funcional como: mão, braço, punho, cabeça ou até mesmo com os pés. Há dispositivos eletrônicos para crianças cegas como os sintetizadores dosvox ou virtual vision, que podem ser acoplados a qualquer programa de computador, jogos pedagógicos e utilizados em atividades de leitura e escrita. Para as crianças de baixa visão com problemas motores há os programas pedagógicos que podem ser adaptados às necessidades visuais de cada criança, com adaptação do teclado ou dispositivo para acionar. O CCTV, circuito fechado de TV, permite potencializar o contraste, aumentar a imagem e proporcionar tridimensionalidade à figura.

Inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas nesta última década para desenvolver programas brasileiros para atender crianças com deficiências motoras graves e dificuldade de comunicação. Capovilla (2001), partindo dos tabuleiros de comunicação, do sistema Bliss e PIC desenvolve programas desde 1994; Santarosa (1995) desenvolveu o simulador de teclado; Pelosi (1997), o programa “Comunique”; Borges & Watanabe (2001), o teclado amigo. Capovilla (2001) desenvolveu sistemas computadorizados de habilitação cognitiva, comunicação pictográfica alfabetização e escrita alfabética para crianças com alterações neurosensoriais e neurolingüísticas. Esses programas permitem à criança compor mensagens, imprimi-las e fazê-las soar com voz digitalizada para comunicação direta e efetiva com os interlocutores. Os recursos tecnológicos são auxiliares efetivos no processo de aprendizagem, construção do conhecimento, acesso ao currículo e inclusão de crianças com múltipla deficiência no sistema comum de ensino desde a educação infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORGES, J.S. & WATANABE, M.K. Teclado amigo. Um sistema para acesso alternativo a computadores para portadores de deficiências motoras severas. Temas sobre desenvolvimento 10. Memnon, 2001.

BOVE, M. Cursos sobre comunicação do surdocego congênito. Programa Hilton Perkins para América Latina. São Paulo: 1993.

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

____. Educação especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SED,1999a.

____. Educação infantil - Parâmetros em ação. Brasília: MEC/SEF, 1999b.

____. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1999c.

____. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

CAPOVILLA, Fernando. Comunicação alternativa na USP na década 1991-2001: Tecnologia e pesquisa em reabilitação, educação e inclusão. Temas sobre Desenvolvimento 10. Memnon, 2001.

Fátima Ali Abdalah Abdel Cader-Nascimento, et al. Descobrindo a surdocegueira - educação e comunicação, editora Edusfscar.

NUNES, M. C. A. “Aprendizagem activa na criança multideficiente com deficiência visual - um guia para educadores.” Monograph presented in Educational Leadership Program. Massachusetts: Perkins School for the Blind, 2000.

Sim-Sim, Inês. A Criança Surda, contributos para a sua educação, textos de educação, Fundação Calouste Gulbenkian.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção

O maior entrave para a Inclusão Escolar da Pessoa com Surdez ainda é o preconceito, as barreiras atitudinais, o medo do novo, do que ainda não conheço. As pessoas acreditam que o aluno com surdez também apresenta uma deficiência intelectual, e o taxam de incapaz, tratando-o de forma diferente. Já sabemos, cientificamente, que a pessoa com surdez possui apenas uma perda sensorial auditiva, não é um deficiente, a sua surdez pode até ser associada a uma deficiência intelectual, tornando-o uma pessoa com deficiências múltiplas, mas, ainda assim, não inviabiliza sua inserção escolar, profissional e social. Agregado a isso, temos também a questão da comunicação das pessoas com surdez (através da LIBRAS), o que também deixa o professor (ouvinte), um pouco assustado, um pouco mais retraído devido a sua limitação (por não conhecer a linguagem). Ao invés de tentar aprender, conhecer esse novo mundo, nova cultura, ele se retrai atrás da desculpa que não foi trabalhado para isso, não teve essa formação pedagógica. O professor (ouvinte) se esconde também atrás do intérprete, alegando que ele sim tem toda a formação profissional para lidar com aquele aluno, acabando ficando a cargo do intérprete toda a educação escolar daquele aluno com surdez. 

A partir da Nova Política de Educação Inclusiva no Brasil estamos num  processo de ressignificação da educação de pessoas com surdez, sob a ótica bilíngüe, percebendo que muitas questões se colocam, tais como: ainda se pensa na subordinação de uma língua a outra - L1 x L2; há uma visão educacional priorizando a língua de sinais; prega-se uma hierarquia nos usos da língua, como se pudesse ser definido a priori; o bilingüismo, muitas vezes, dá lugar ao bimodalismo; não se leva em conta a abordagem bilíngüe, considerando as pessoas em seus graus de surdez, a pessoa com implante coclear, os filhos de pais com surdez, os filhos de pais sem surdez; a formação de professores bilíngües; os processos de gestualizar, sinalizar, articular, oralizar, ler e escrever na aquisição e desenvolvimento das línguas. Há muitos estudos e pesquisas a serem realizados, muitas questões porém, pouquíssimas respostas. É importante frisar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, amplas possibilidades sociais e educacionais.

Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez

O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo. O AEE PS, para que alcance o seu objetivo mais incisivamente e consiga trazer ao aluno com surdez uma maior bagagem de conhecimento, e de uma forma mais completa, é dividido em três momentos distintos: AEE em LIBRAS; AEE para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA; AEE para o ensino DE LIBRAS.

No AEE em LIBRAS o professor do AEE trabalha em consonância ao professor da sala comum, a fim de planejarem estratégias diferenciadas para desenvolver o conteúdo curricular, existe a organização e produção de recursos visuais para facilitar a compreensão dos conteúdos, deve ser de forma a complementar o que está sendo estudado em sala de aula e a preferência para o professor que trabalhará esse momento é que ele seja surdo. Para o AEE de LIBRAS o professor precisa ter conhecimento e fluência em LIBRAS, deve ser planejado com base na avaliação do conhecimento que o aluno tem sobre a LIBRAS de forma a enriquecer a aprendizagem, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Finalmente, no AEE para o ensino da Língua Portuguesa o professor, preferencialmente, deve ser formado em Língua Portuguesa, o objetivo desse atendimento é desenvolver a competência lingüística, bem como textual, dos alunos com surdez; a existência de um amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos; 

Que o respeito à diversidade, em todos os sentidos, seja garantido, que os alunos aprendam, bem, da forma que lhes for mais própria, que esse “Ensino para a Diversidade” seja garantido pelo PPP da escola, que o professor mude a sua prática pedagógica, que o aluno com surdez sinta-se pertencido, possa conversar, e ser compreendido, por todos em seu ambiente escolar.